Taxativament

 Si la decepció no forma part dels teus plans, la frustració és proporcionalment més elevada. I això és el que passa quan has considerat, per error, que res sortiria dels marges establerts, i que els teus alumnes s’adequarien al teu temps i a les teves previsions. Aquests errors de càlcul deuen ser freqüents -tots podem oblidar en algun moment quina és la nostra feina i quins en són els destinataris- però sempre dóna la sensació que l’altre ho deu fer millor, ho afronta diferent, o fa les coses d’una altra manera (i que justament aquesta “altra manera” fa que no li succeeixi res del que t’ha passat a tu). Quan la teoria xoca frontalment amb la realitat t’assetja el dubte de si, en algun moment de la posada en pràctica d’allò que pensaves que sabies tan i tan bé, t’has descuidat algun pas i que, per suposat, la culpa ha de ser teva. Potser el problema és, de nou, obviar el factor humà, i no haver considerat el paper dels alumnes en tot aquest caos. Ser permissiu, per exemple, no ha de significar necessàriament tolerar fins i tot allò que ja no hauria de ser permès en cap cas, com ser democràtic no vol dir que per expressar-me hagi d’anul·lar la llibertat de fer-ho de l’altre. Es tracta de límits translúcids que no sempre són clars, però que no poden esdevenir subjectivament dispersos. L’error potser ha estat considerar flexible el que no hauria de ser-ho: es pot tolerar tot tret de la intolerància. Sóc conscient que l’entorn em demana una capacitat empàtica i una disposició a ser mal·leable que en altres situacions no seria tan prioritària, però hi ha principis que no es poden trair. És llavors quan em dol la intolerància dels alumnes, si penso que formo part del seu procés educatiu i en conseqüència, en sóc part responsable. És per això que el mestre no és l’amic, com l’amic no és el pare ni el pare és el mestre, i que no tot és tebi. No sempre podem ser qui volen que siguem per agradar tothom en qualsevol circumstància i davant qualsevol adversitat. No tot és blanc o negre, però tampoc no tot són matisos grisos. Hi ha màximes que no es poden obviar: els alumnes (ni els mestres) no tenen sempre la raó.

Lliçons des de l'escenari

La classe de tercer puja a l’escenari el dia del festival de Nadal. Després del primer trimestre n’hi ha molts que han detectat que hi ha bastants alumnes amb forces dificultats –una classe difícil, diuen-. Dono la raó i aplaudeixo la paciència de la tutora que ha modificat les programacions mil vegades perquè aprenguin, abans que res, a obrir bé una llibreta i copiar un exercici, i per haver estat disposada a deixar de banda els llibres i haver “perdut” tantes hores en qüestions de calaix que, a aquestes alçades, potser ja haurien d’haver estat assolides per una bona part de l’alumnat. Vet aquí que entenem els seus nervis per damunt dels de la resta de mestres per la dificultat afegida, i que admirem la seva dedicació per no haver tirat la tovallola després d’un dia sencer per aprendre a escriure la data (bona lletra, marge superior dret, dues quadrícules i mitja) amb la desil·lusió de comprovar que, el dia següent, tothom (sense excepció) ha fet cas omís a les seves pautes, i que ha de tornar a començar de nou.

Arribat aquest punt, els alumnes de tercer s’asseuen a l’escenari. Han sonat masses hits nadalencs, aquesta tarda, i “El tamborilero” no desentona tant en aquest marc. Però n’hi ha que no les tenen totes, amb aquests. A mitja cançó, la melodiosa veu d’un triunfito s’enganxa i comença una segona estrofa versió remix. Els alumnes de tercer, dempeus, comencen a gesticular, i a cops de Macarena i Gangnam Style, amb un extraordinari sentit del ritme, conformen una coreografia fantàstica, que fa xisclar la platea sencera. Quan s’acaba la cançó, i quan acaba el festival, el públic corrobora que ha estat, amb diferència, la millor actuació de totes.

És evident que el mèrit és seu, però trobo encara més lloable la tasca que el mestre de música ha fet. Davant d’una classe distreta, impulsiva i desendreçada, ha optat per cercar el millor d’ells mateixos, per trobar l’ordre en la seva distracció, i les millors habilitats entre les seves flaqueses. El resultat no és sorprenent per la capacitat de ballar dels alumnes, que ja la portaven de casa, sinó per haver confiat en què darrera del desastre hi tenien quelcom d’especial.

No subestimar mai les capacitats dels nostres alumnes és una bona lliçó, fins i tot, i especialment, els dies que ens venç la desil·lusió: a voltes les nostres pretensions van en paral·lel a les seves motivacions, i ens cal comprendre que així és impossible trobar-nos.

Educar els adults per educar els infants (I)

Sense voluntat de dissociar-ho, perquè no podem treballar obviant el conjunt, els pares dels alumnes són un món a banda. Part de les seves històries personals ens atenyen, però part d’aquestes no. I així com el mestre s’avesa, o hauria de, en el progrés dels infants, ha d’admetre que hi ha coses que han de ser resoltes més dins els límits de l’escola, i entre ells, que no pas fora d’aquesta. Els pares, i la resta d’agents educatius, haurien de prendre una prudent distància perquè els nens aprenguin a dialogar les coses i a resoldre-les sense la necessitat expressa d’una mediació externa. Crec que, a força dels anys, hem fabricat una bombolla que aïlla els infants dels problemes, i que això els ha fet incapaços de proveir-se dels recursos que els ajuden a defensar-se per ells mateixos. Volem vetllar per la seva autonomia, i posar cullerada en una discussió de pati, i això és impossible, perquè segurament no aconseguim solucionar una cosa ni l’altra, mentre maregem la perdiu perquè ja no saben a qui recórrer, quan  ni per quins motius. Tot plegat no deixa de ser un problema de base, i evidencia que no som capaços d’entendre què és, exactament, un nen, mentre li neguem la possibilitat de caure, d’equivocar-se i de discutir. Cal educar els pares en la consciència que els seus fills han d’aprendre, i que aquesta és una tasca que ningú pot fer per ells. Si bé és cert que totes les persones que envolten els alumnes poden prendre part en el procés, i col·laborar-hi, no poden en cap cas compartir l’esforç en si de progressar en la seva autonomia, bàsicament perquè hi estarien posant traves. Dubto que algú aconsegueixi aprendre a muntar en bicicleta si no hi ha un moment decisiu en el que hom decideix no estar-hi tan a prop i observar, encara que sigui amb cert temor, que no fa falta aferrar-li més la roda del darrera. En definitiva, aquest procés de bastida que esmenta la psicologia de l’aprenentatge és una necessitat que ha de culminar. Un edifici no s'assegurarà la seva estabilitat si no es comprova definitivament retirant la bastida que l'envolta, despullant-lo curosament de l'ajuda que ha servit per forjar-lo tal i com és; tampoc els nostres alumnes podran progressar si no prenem distància en les qüestions diàries en les que cal que desenvolupin les seves habilitats socials i cerquin els seus propis mecanismes d'aprenentatge. Si no ho fem així correm el risc de produir, per sistema, persones incapaces.

Una qüestió de base

Fins ara havia considerat que una de les frustacions més grans del mestre era la de veure que els seus alumnes no assolien allò que es treballava a classe o, pitjor encara, que retrocedien a mesura que avançava el curs. Sovint penses que aquesta és la decepció més gran, especialment quan creus que la teva feina troba la seva base en l’enseyança d’una pila de continguts curriculars que, a voltes vomitats i a batzegades, penses que els han d’anar construint com a persones. Si consideres, però, que la teva feina va una mica més enllà i que, malgrat els teus límits, no només es tracta d’obrir un llibre, engegar la pissarra digital, parlar una mica i enviar deures a casa, t’adones que hi ha decepcions més grans. No és que hi hagi posat il·lusions desmesurades, en cadascú d’ells, com el pare que voldria que el seu fill compartís estudis i professió i es decep quan veu que no serà així, sinó que potser he partit d’un estadi tan optimista que he donat per suposades unes actituds enlloc de treballar-les.

 La responsabilitat compartida en l’educació de l’alumnat passa per fer-los comprendre que no els servirà massa ser uns genis en matèria lingüística si no són capaços de treballar en grup, i que poca cosa podran fer amb les matemàtiques si a la llarga l’única cosa que han consolidat bé és trepitjar els altres per superar-los. Quan una casa s’està construint sobre uns fonaments pantanosos no s’ha de canviar la manera d’edificar-la, sinó el lloc on fer-la. Si el terreny és ferm podem dedicar-nos a les reformes interiors i a les minúcies, però si no ho és cal replantejar la situació, treballar la base. És per això que, davant de successives decepcions diàries, convé revisar el punt d’on partim, i proveïr l’aula d’una bona dosi de realitat en reconèixer que unes de les prioritats han de ser el respecte, la col·laboració i la capacitat empàtica. Segons el meu parer, per lògica, és impossible ser organitzat en el treball si hom no és capaç de mantenir el seu calaix en ordre, ni pot desenvolupar una oratòria meditada aquell que no és capaç d’escoltar ningú que no sigui ell mateix i que no permet correccions ni opinions adverses. 

No demano que a l’aula imperi el silenci a totes hores, ni puc impedir una discussió pel futbol al pati, però no puc permetre que mitja classe aconsegueixi fer plorar un company pressionat en veure’s acusat per no haver fet bé els deures. Aquesta, i altres coses semblants, són les que em fan pensar que avui no és necessari repassar els insectes a Coneixement del Medi: sense empatia pels companys, seria un pèrdua de temps considerable.

Petiteses

Es poden perdre papers, reputació o temps. Podem perdre i, en el sentit més estricte, perdre’ns. Però al capdevall, res que no sigui irrecuperable, res que no es pugui tornar a guanyar, trobar o redreçar. De tot el que creiem posseïr –altres reflexions serien necessàries per expressar que l’entorn ens pertany més vegades de les que nosaltres creiem posseïr-lo- la il·lusió és el que cal agafar amb mans de cotó, perquè si s’estavella al terra, té la capacitat de fer-nos perdre els papers, el temps, la reputació i de retruc, fer-nos perdre a nosaltres mateixos. La il·lusió no ha de ser una fita heròica, un cim altíssim ni un periple anguniós, si hom se sap valdre de petites metes diàries que el mantinguin despert, que l’animin a acceptar amb joia les alegries i les misèries que tota cosa suposa. El mestre ha de procurar una pedagogia de l’emoció que no faci caure en la quotidianitat petiteses que poden ser molt grans, com és començar, de nou, un nou curs. Per a mi l’emoció té quelcom d’espectacular, més que el final de la sorpresa mateix; és la prèvia d’una data important, aquella processó de nervis i una dolça sensació a cavall entre l’incertesa i l’eufòria. I no només el mestre. Sé de persones que, a força dels anys, i de creure’s uns savis, minimitzen les teves expectatives i racionalitzen les teves il·lusions, només perquè allò que els expliques creuen haver-ho viscut tantes vegades que els ha deixat de semblar fabulós. Me’ls miro amb escepticisme i penso que és trist que, a força de veure’s gallina vella, el seu caldo s’hagi tornat insípid. Per això m’agraden, i em fascinen, i em remeten a una pedagogia de l’emoció, i també de l’optimisme, tots els mestres que, malgrat els anys, i sense haver deixat mai de tocar de peus a terra, no només s’alegren de les teves pensades, sinó que et fan partícep de les seves i posen sobre la taula la il·lusió renovada d’un caldo que ha passat per molts fogons i que, a cops i a entrebancs de bons i mals cuiners, ha anat perfeccionant-se. Crec que és bo convidar els meus alumnes a comprendre que cada dia és un regal, i que d’aquesta expressió en faci el capçal del suro de la classe, també i sobretot, per no oblidar-me que la il·lusió la tinc just davant dels morros.

Tornar a l'escola

Tornar a una escola, a continuar aprenent. Continuo essent el mestre novell, amb la renovada consciència que de tot allò que un fa malament en surt una bona lliçó. Imagino que tot és qüestió d'anar fent farcell, amb les coses que he vist, après, sentit, carregant allò que m'ha agradat i el que no, i avesar-me a la tasca de reconduir-ho de la millor manera que sàpiga. No sé si ho fa la situació, les circumstàncies o la disposició, però mai hauria pensat que ser tutor d’un cinquè de primària fes tanta il·lusió. Queda estiu per recrear-s'hi, de mentres.

M'esforçaré (o Carta als reis d'Orient)

Ara que acaba el primer trimestre, i també l’any, em convé una petita llista, a mode de recordatori, per veure d’on coixejo i saber quines crosses he de demanar. Ja se sap que la carta als reis sempre és llarga, confiant que portin la majoria de les coses. Em conformo en anar-les aconseguint poc a poc:

-Re-programaré les programacions quan no estiguin del tot bé, i no esperaré a que els alumnes endevinin quina és la meva programació, en comprenguin els errors, n’esmenin les impureses, es reuneixin per redactar-la de nou i me l’entreguin per dur-la a terme, fent que en definitiva, siguin ells els qui s’adaptin a mi i a la meva maleïda programació.

-Tindré més paciència per no fer pagar justos per pecadors, per no esbroncar el de darrere i el de més enllà i oblidar-me que no anava per ells. Perdre els nervis és fàcil, però fer un acte de contenció, mossegar-se els llavis, esperar una mica i mirar als ulls no costa gaire més.

- En un acte de contenció similar m’abstindré de continuar recriminant tot allò que jo també faria. Si aquella actitud és susceptible de ser reprovada, tots dos (alumne i professor) assumirem el compromís de canviar, perquè la culpa haurà estat a parts iguals: si ell no pinta bé, optaré per agafar els colors i començar a provar-ho jo abans que obligar-lo a començar de nou.

-De tant en tant, i cada cop més, em disposaré a callar i a escoltar. Només així podré adonar-me, lluny de favoritismes, que hi ha alumnes que encara no sé si comprenen, gaudeixen o flaquegen... perquè encara no sé del tot quina veu tenen.

-A classe, posaré més en pràctica les expressions “ho sento”, “m’he equivocat” i “tens raó”.  No és un signe de debilitat sinó un exercici d’humanitat.

- No tindré la barra d’assenyalar els meus alumnes com a únics culpables de les meves mancances. Fer tard, no saber per on començar o entrar emprenyat a classe no sempre són evitables, però convertir els alumnes en la font del teu problema no és ser un poca-vergonya, sinó el següent.

-No intentaré que cap alumne s’emmiralli en mi, no només perquè l’estaria cagant molt, sinó perquè la meva obstinació hipòcrita podria ser contraproduent i fer que fos, pels alumnes, aquella persona que de gran no volen ser.

 -No m’acostaré a rapinyar rajoles de xocolata quan algú celebra anys a l’escola i no pretén oferir-me’n, no només perquè prioritzo el vici en detriment de l’esdeveniment que se celebra, sinó perquè abuso d’una immerscuda llibertat d’exigència. No em donaré a la bona vida aprofitant les escurrialles de les coques d’aniversari dels alumnes, no només per desafiar la meva gola sinó també la meva comoditat.

-...