M'esforçaré (o Carta als reis d'Orient)

Ara que acaba el primer trimestre, i també l’any, em convé una petita llista, a mode de recordatori, per veure d’on coixejo i saber quines crosses he de demanar. Ja se sap que la carta als reis sempre és llarga, confiant que portin la majoria de les coses. Em conformo en anar-les aconseguint poc a poc:

-Re-programaré les programacions quan no estiguin del tot bé, i no esperaré a que els alumnes endevinin quina és la meva programació, en comprenguin els errors, n’esmenin les impureses, es reuneixin per redactar-la de nou i me l’entreguin per dur-la a terme, fent que en definitiva, siguin ells els qui s’adaptin a mi i a la meva maleïda programació.

-Tindré més paciència per no fer pagar justos per pecadors, per no esbroncar el de darrere i el de més enllà i oblidar-me que no anava per ells. Perdre els nervis és fàcil, però fer un acte de contenció, mossegar-se els llavis, esperar una mica i mirar als ulls no costa gaire més.

- En un acte de contenció similar m’abstindré de continuar recriminant tot allò que jo també faria. Si aquella actitud és susceptible de ser reprovada, tots dos (alumne i professor) assumirem el compromís de canviar, perquè la culpa haurà estat a parts iguals: si ell no pinta bé, optaré per agafar els colors i començar a provar-ho jo abans que obligar-lo a començar de nou.

-De tant en tant, i cada cop més, em disposaré a callar i a escoltar. Només així podré adonar-me, lluny de favoritismes, que hi ha alumnes que encara no sé si comprenen, gaudeixen o flaquegen... perquè encara no sé del tot quina veu tenen.

-A classe, posaré més en pràctica les expressions “ho sento”, “m’he equivocat” i “tens raó”.  No és un signe de debilitat sinó un exercici d’humanitat.

- No tindré la barra d’assenyalar els meus alumnes com a únics culpables de les meves mancances. Fer tard, no saber per on començar o entrar emprenyat a classe no sempre són evitables, però convertir els alumnes en la font del teu problema no és ser un poca-vergonya, sinó el següent.

-No intentaré que cap alumne s’emmiralli en mi, no només perquè l’estaria cagant molt, sinó perquè la meva obstinació hipòcrita podria ser contraproduent i fer que fos, pels alumnes, aquella persona que de gran no volen ser.

 -No m’acostaré a rapinyar rajoles de xocolata quan algú celebra anys a l’escola i no pretén oferir-me’n, no només perquè prioritzo el vici en detriment de l’esdeveniment que se celebra, sinó perquè abuso d’una immerscuda llibertat d’exigència. No em donaré a la bona vida aprofitant les escurrialles de les coques d’aniversari dels alumnes, no només per desafiar la meva gola sinó també la meva comoditat.

-...

Sentències fulminants

Fer rodar caps i coronar els reis de la classe és un antídot eficient per controlar els teus alumnes. És la recepta màgica que dispara, en la majoria de casos, les alertes que posen en marxa un gran mecanisme de càstigs i professors de repàs. Lluny de provocar un drama, davant les estratègies d’avaluació més freqüents, el mestre pot triar entre tenir estómac o treballar-s’ho una mica més. Molts, immunitzats a base de depressions, cridòries i rutines, ja han deixat enrera les vergonyes, i no tenen cap incovenient en aprovar i suspendre, a tort i a dret, gràcies a un extens recopilatori de fitxes i proves d’aquelles d’anar tapant forats entre explicació i explicació. És lògic que aquest fons documental de dictats, comprensions lectores i cal·lígrafies sigui un puntal de la nota de l’avaluació, però no es pot convertir en l’origen i la finalitat de tota cosa. I és que el mestre té a les seves mans la possibilitat de fer rodar caps segons convingui, i això és perillós en la mesura en què no sigui capaç d’actuar amb responsabilitat i tacte. Tant culpable és el mecanisme avaluatiu com el mestre que ha optat per la via fàcil de la sobresaturació de fitxes, controls i altres maneres d’eludir la feina realment feixuga d’atendre correctament. Una mala gestió del temps ens precipita a la comoditat de fixar paràmetres numèrics que no deixen lloc a un espai veritable d’aprenentatge. Quin sentit té puntuar una prova de lectura de paraules per minut si l’alumne no és capaç de reconèixer-ne cap quan ha acabat, si no n’ha captat l’essència, si no ha entès el text? Unes magnífiques taules de resultats associades a puntuacions m’exposen que he d’aprovar en lectura, i amb matrícula d’honor, un alumne que ha llegit una barbaritat de paraules en un minut però que no ha entès absolutament res. On es troba l’eficàcia, la veracitat, l’aprenentatge, en totes aquestes proves de fireta? I en tantes fitxes per matar el temps? Si dediquéssim més temps a escoltar, observar i amarar-nos del que ens envolta comprovaríem que errem de metes, i que mentim a les programacions, perquè el temps se’ns tira a sobre i el més fàcil és servir-se de l’arma secreta de la sentència fulminant, obviant l’alumne pel que és i reduint-lo a uns quants criteris numèrics fruit d’una incompetència traduïda en fitxes sense gaire sentit, d’aquelles que es fan perquè toca fer-les i prou. I que ningú ens ho discuteixi perquè el podríem suspendre.

Reciclatge accelerat

Mai hauria imaginat que reciclar-se exigís tanta immediatesa. Aquest estat de formació permanent que associem al fet del reciclatge pedagògic és només una petita porció del concepte. La renovació de les nostres actituds quotidianes és el veritable pal de paller d'allò que a la universitat no ens van saber ensenyar. A vegades, i cada cop més, prenc consciència que és necessari prioritzar aquells mètodes i estratègies que recolzen un present i preparen un futur, i no només aquells continguts que informen sobre un passat i posen les bases del present. Així, si a Magisteri es dediqués el mateix temps a exposar el recorregut de les institucions educatives en el decurs de la història que a ajudar a pensar estratègies d'atenció, percepció i fins i tot creativitat, hom veuria una lògica de projecció que en alguns casos no sembla veure's, com si la universitat es delectés en ella mateixa sense pensar que en molts casos només és un graó formatiu entre l'escola i la feina, per molt essencial que sigui. La magnitud de la tragèdia no s'esdevé fins que t'has de trobar sol per primer cop a l'aula. Allà és on et vénen tots els mals, perquè sabent-te valedor d'un títol fantàstic, de lletra barroca i rivets daurats, penses què coi feies enlloc d'aprendre a fer callar sense semblar brusc, organitzar bé la classe o atendre un alumne mentre n'hi ha vint-i-quatre que et boicotegen qualsevol intent de ser amable. Que el professorat es recicli no vol dir que es dediqui exclusivament a omplir el seu currículum amb cursets d'informàtica, sinó que tot sovint aprengui a inventar-se nous mètodes per fer el mateix que hauria programat abans de comprovar la predisposició dels alumnes aquell dia. I és que si bé és cert que és exigible un canvi profund de prioritats i continguts de manera força freqüent, el reciclatge metodològic és gairebé diari. Hi ha qui opta i recomana canviar-se de camisa entre classe i classe, en el cas d'haver d'estar dues hores consecutives a la mateixa aula, per procurar un aire renovat, ni que sigui d'aparença. M'imagino què devia alertar en els seus alumnes la mestra que m'ho explicava per prendre consciència que havia d'enginyar-se alguna cosa que ajudés a mantenir una atenció expectant i defugís un probable allau d'avorriments i distraccions. Per sort encara no venen, o no he sabut trobar, un manual d'actuacions absolutament eficaces a l'aula, perquè canviar de camisa pot ajudar-me un dia però no el següent -o més encara, pot funcionar-li molt bé a la majoria i suposar-me un fracàs estrepitós cada cop que ho provi-. La solució rau en una atenta observació de la particularitat de cada aula i cada alumne per tal de descobrir, cada dia, què és allò que ens cal inventar. El càstig que funcionava ahir segurament avui genera indiferència a la majoria de la classe, i si el teatre que vaig improvisar la setmana passada els va embadalir aquesta setmana poden llençar-me'l pel cap sense miraments. Correspondre al que els alumnes necessiten no és un signe de debilitat fins que ho confonem amb el que els alumnes desitgen, però fins i tot aquest anhel seu es pot veure acomplert en les nostres actituds si som capaços d'unir, a la necessitat, l'atractiu d'una feina agradable, amb sentit, però sobretot constantment renovada. Quan prens consciència t'adones que la universitat pot assemblar-se, si no s'hi esforça, a l'autoescola: només t'ensenya a aprovar.

Cada "cosa" al seu lloc (?)

“Elles són tontes. Si en veiés una ara, li donaria una patada”. És obvi que davant un comentari així, no podia continuar com si res, i continuar dedicant tots els meus esforços a fer que els nens aprenguessin a escriure “la nena té els cabells arrissats” sense hipersegmentar-ho. No puc jutjar-los per haver-ho dit, entre altres coses perquè desconec l’origen i la intenció d’unes paraules que, a la vegada, no arribo a endevinar amb quin grau de consciència i gravetat s’han processat. Hipòtesis a banda, em preocupa el semblant superb de l’expressió, perquè altres signes m’indiquen que no es tracta d’una situació aïllada. Si a aquest garbuix de sensacions hi afegim el consens per majoria de la resta de companys i gran part de la opinió en els articles que m’han facilitat a l’escola per ajudar-me a comprendre la raó de ser d’una escola que aposta per l’educació segregada, no em queda altre remei que preocupar-me de debò, i procurar que la meva resposta, en la mesura del possible, els sigui, com a mínim, diferent. Segurament és un comentari i prou, que no els avesa irremeiablement a la condició de futurs mascles alfa, però no cal ser gaire llarg de mires per adonar-se que hi ha quelcom que no rutlla. El que sí que és cert és que l’hàbit de no acostumar-los a la vida real pot viciar les seves actituds, i també les nostres, en no esdevenir conscients de la necessitat de capacitar-los davant d’un món del qual l’escola n’és, simplement, pura realitat immersa, que ha de contribuir a fer-los persones crítiques que optin més per l’anàlisi que pel dogma. L'escola diferenciada no és un cau infest de masclisme fins que algú decideix supeditar-hi la mixta, donant a entendre que les aules, allà, són antres libidinosos d'adolescents que es magregen per les cantonades i que gosen tractar el nen i la nena de semblant manera sense atendre als criteris que els diferencien. Trobo que mirar cap a l’altra banda denota, més enllà de debilitat, una vocació pobra: la del que presumeix hipòcritament del que té perquè no és capaç d’admetre que, fer-ho d’una altra manera, més enllà de ser una solució factible, suposaria un esforç que no està disposat a realitzar. Entenc que és més senzill posar damunt la taula informes que certifiquin, o provin de certificar, que uns tendeixen a un comportament lleugerament més alterat en presència d’algunes que, de trobar-se soles, rendirien molt més, en comptes de plantejar quins reptes educatius suposa aquest fet i provar de donar-hi una resposta que ajudi a avançar en matèria pedagògica. En qualsevol cas, si això no els fos possible -ja sigui per incapacitat, ideari o accídia-, caldria elaborar un discurs que, més enllà de la identitat de l'escola, i la de cadascú, no segregués, que no permetés -no, com a mínim, de manera conscient- expressions lapidàries i massa freqüents (“correu com nenes!”, “jugueu a coses de nois: no feu tonteries i aneu a jugar a futbol!”). Això demana, entre tantes altres coses, no enviar les nenes a pentinar nines i fer-los creure que, encara que no els faci gràcia, és allò (i res més) el que han de fer al pati.  

Vendre l'escola

Que et venguin que l’escola, per ideari, pretén formar bones persones, fugint de l’elitisme d’altres centres, i que després, quan hagi de mostrar-se de portes enfora, triï un selecte grup dels ex-alumnes més ben posicionats per parlar-ne és una mica sospitós. Dónes a entendre, doncs, que malgrat t’interessi una educació humana i intel·lectual basada en la humilitat i la bona feina de qui se sap feliç i agraït amb el que té, sempre et serà de més ajuda, a l’hora de vendre l’escola, un professor d’universitat que un escombriaire del teu barri (per molt que el vegis cada dia, i et somrigui amablement perquè es recorda de tu i de les coses que va aprendre). L’escola com a institució ha de donar-se a conèixer, però sense caure en el perill d’haver d’enginyar una imatge corporativa que la desvinculi del seu paper real i la converteixi en simple producte comercial. Hi ha coses amb les que no s’hi pot jugar. D’altra manera, doncs, faries de l’excel·lència una gran contradicció, perquè per comptes d’ajudar els alumnes a donar sentit a les coses i a esdevenir autònoms i capaços d’afrontar la vida amb respecte, convertiries l’aula en el plató d’un concurs de talents, d’un futur d’estrelles estrellades, que guanyarien molt (potser) però no valdrien gaire (segurament). Si dius que l’excel·lència es troba en la quotidianitat de qui se sap prou humil com per assumir una feina amb dignitat, per molt indigna que pugui ser, i creure’s capaç però sense caure en la supèrbia, no pots desdir-te’n quan es tracta d’una imatge de cara a l’aparador, entre altres coses perquè evidenciaries que, per a tu, l’escola és una fàbrica freda, visceral, deshumanitzada i deshumanitzadora. Això és, i espero que sigui per a tothom, l’antítesi del que cal pretendre-hi. Si les formes fan perdre el contingut de les coses existeix el perill que, de tant anunciar-se, no quedi temps per a fer-ho de debò. L’únic que es desencadena llavors és una seqüència d’accions aigualides, perquè donar-te a conèixer (i encara més ara) s’ha convertit en la prioritat del currículum ocult (i també del que no ho és tant) en detriment del que treballes dia rere dia a l’aula. Plantejar l’excel·lència no és dolent, perquè demana cercar noves tècniques que els facin més atractiva i accessible la informació als alumnes, i ajudar a millorar les seves capacitats de maneres més eficaces, però sempre i quan es tingui present aquell refrany popular que diu “lo mejor es enemigo de lo bueno”. I és que plantejar l’excel·lència des del punt de vista dels millors deixa al marge molts alumnes que han donat tot de si mateixos però que no han assolit la fita del nou i mig del primer de la classe, i han de sentir-se dir (a sobre) que ho podrien haver fet més bé, fins i tot quan han tocat el sostre de les seves pròpies capacitats. Seria frustrant, i trist, continuar tenint la sensació que la prioritat és la forma, que la tipografia i la mida del cartell són més importants que l’essència de l’eslògan: total, mentre a les cinc els nens els surtin ben pentinats...

Ni criminals ni ebenistes

A l’escola s’aprèn de tot, especialment com no s’ha de ser. Hi ha qui té com a màxima l’expressió “don’t smile ‘till Christmas” per referir-se a l’autoritat que ha d’imposar a l’aula, repetint-se a mode de salmòdia que no pot permetre’s somriure durant un bon temps –no fins que els alumnes hagin comprès que l’han de respectar. A mi em sembla que és un argument una mica dèbil, no per ineficaç sinó per contraproduent. Imposar-te, més enllà de semblar-me una contradicció pedagògica, no et fa valedor de respecte, però sí de temença. Com s’entén, doncs, que després de Reis apareguis a classe amb un somriure d’orella a orella quan portaves quatre mesos de cares llargues? Nou any, noves intencions? Potser un empatx de neules de xocolata? Com gestiones el tracte amb els  teus alumnes, ara que et tenen por però no confiança? No dic que en aquesta actitud no hi hagi implicació vocacionada per la docència, però sí una dubtosa mal·leabilitat a l’hora d’entendre qui són els nens, dogmatitzant manuals prehistòrics d’enfants sauvages que clamen a crits i cops (perquè no saben fer-ho d’una altra manera) que els marquin, els ordenin i els prohibeixin, de totes totes, qualsevol cosa que faci olor d’instint. Ara, en el meu primer any com a mestre molts em pregunten “què tal els nens?”, i sincerament, no sabria dir quina resposta esperen: “Vols dir si es porten bé? Si són rossos? Si parlen bé l’anglès?”. Ens convé entendre que, fet i fet, són infants. Que de la mateixa manera que s’embruten, ploren, i que prenen mal les mateixes vegades (o més) que actuen amb traïdoria. No confio cegament en la bondat absoluta dels infants, però tampoc no sabria negar-los la possibilitat de veure en el mestre una persona en qui confiar. Per bé que no cregui en aquesta perenne innocència dels alumnes, no crec que condemnar-los a l’educació del càstig perpetu, de cares llargues i sales de professors que imposen sigui la solució que ens salvarà de l’abisme entre el seu món i el nostre. No tinc cap mena d’intenció de justificar allò que els nens fan a consciència, però pequem de setciències si creiem esbrinar en tot moment les seves intencions. Tornar-se rígid en un entorn que demana flexibilitat és obviar-ne l’essència, de l’espai i dels destinataris. Si al néixer talléssim la mà a tothom davant la possibilitat d’apuntar amb un fusell potser no tindríem criminals... però tampoc no tindríem ebenistes.  

Ortopèdies i altres intents frustrats

-          Així doncs, això de les constel·lacions no ho sabíeu?

-          No. Però... per què ens ho expliques, si estem fent classe de català?

-          Ah! Que potser no us interessa?

-          Sí... mmm...sí.

Tot sovint el mestre pot perdre la noció d’allò que anava a (havia de) explicar, perquè una cosa ha dut a l’altra, i una pregunta a la següent, i s’ha vist immers en una lliçó que no venia al cas i que, si no hi para compte, tant se’ls en dóna, als alumnes. M’ha fet pensar, això, que la significativitat en l’educació és aparentment molt més senzilla quan és pensada que quan es duu a la pràctica. Encabir una explicació que no es desprèn del que s’està exposant i no es mesura ni s’emmarca, és una manera força ortopèdica de procurar la significativitat a l’aula, poc resultant i per més inri, desconcertant. No vull dir amb això que no hagi d’existir un ambient distès a l’aula, que permeti segons quines situacions i generi idees i punts de vista, perquè és precisament així com ha de ser, però tot sovint el pas de la teoria a la pràctica no és fàcil, i potser per comptes d’educar plantejant preguntes i optar per l’esperit crític i la participació, estem fent xauxa, aigualint –ofegant- les qüestions en un mar de distracció que allunya fins i tot d’aquell llibre que consideràvem en un principi per sota de les aspiracions de l’aula. Jo sempre havia fet bandera de recordar i fer recordar el perill de convertir-se, com a mestre, en un petit dictador, que promogués judicis de valor i trunqués els desitjos dels altres per imposar els seus, però vet aquí que el meu primer dia, en la meva primera classe, entre inseguretats, vaig pronunciar: “a mi la portada de la llibreta m’agrada que la feu així, vull que sigui d’aquesta manera”. I tot d’una aquell decàleg de capçal de llit va esdevenir paper mullat. És frustrant ésser conscient, en el mateix moment que ho estàs fent, que precisament allò no està gens bé (i més encara que entra en contradicció amb el que tu sempre havies defensat). El canvi rau en tenir present sempre allò que deia Philippe Meireu al seu Frankenstein educador: “l’alumne no és un objecte en construcció sinó un subjecte que es construeix a si mateix”. Si hom arriba a copsar que la tasca del mestre no és tant notar que allò après esdevé significatiu sinó aportar eines i posar sobre la taula continguts que els ho siguin de debò, el patiment no és, de ben segur, el mateix. És cert que ha de saber veure si allò que ofereix està tenint, en més o menys mesura, significat per a ells, perquè aquest serà un bon instrument d’avaluació que permeti virar de rumb en qualsevol moment, però abans que res haurà d’oferir-ho, com aquell enigma que puntualitza que, per apagar una espelma cal, sota condició sine qua non, que abans hagi estat encesa.